MIGLIORARE LA SCUOLA: AZIONE UTOPICA?

 

Maria Montessori pubblica nel 1909 la prima edizione del suo “Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini”, rielaborato successivamente fino all’edizione definitiva del 1950. Il suo approccio parte dall’osservazione dei bimbi e ha come base la libertà e l’attività del bambino. Il suo metodo da allora ha viaggiato in tutto il mondo, applicato con successo. Riguardo a disciplina e libertà, un tema centrale in ogni situazione scolastica, è abbastanza categorica: “Certamente nel nostro sistema abbiamo un concetto diverso della disciplina; se la disciplina è fondata sulla libertà anch’essa deve essere necessariamente attiva. Non è detto che sia disciplinato solo l’individuo reso artificialmente silenzioso come un muto e immobile come un paralitico. Quello è un individuo annientato, non disciplinato.

Noi definiamo disciplinato un individuo che è padrone di sé stesso e quindi (sa) disporre di sè quando occorra seguire una regola di vita”.

 

Un altro concetto interessante dice: “Questa idea che la vita e tutte le cose vanno da sé e che per studiare (la vita) e indagare i suoi segreti o dirigerla bisogna osservarla e conoscerla senza intervenire non può essere facilmente assimilata e attuata. La maestra ha imparato troppo ad essere l’unica attività libera della scuola investita del compito di soffocare l’attività degli allievi...”

Trovar la giusta via di mezzo tra l’osservazione e l’intervento è un nodo cruciale: “La prima nozione che i fanciulli debbono acquistare per essere attivamente disciplinati è quella del bene e del male: e il compito dell’educatrice sta nell’impedire che il fanciullo confonda il bene con l’immobilità e il male con l’attività, così come avveniva con le forme dell’antica disciplina. Poiché nostro scopo è di disciplinare all’attività, al lavoro, al bene; non all’immobilità, alla passività, all’obbedienza”.

 

Gloria Steinem in “Autostima”, ed.BUR, 1992 prima pubblicazione, ci ricorda “ C’è almeno qualche area del lavoro scolastico che scaturisce da interessi reali degli studenti? E infine, quali che siano i problemi i ragazzi li vivono come sfide da superare o come indice del proprio fallimento personale? Al loro fianco ci sono insegnanti che li considerano per quello che essi sono, cioè individui unici, che hanno dentro di sé un tesoro ancora da scoprire, oppure insegnanti che richiedono loro solo e sempre di “stare alla pari” dei loro compagni? Qui abbiamo la risposta sconsolante che emerge da una delle tante ricerche condotte: alle elementari, quando mettono piede a scuola per la prima volta, l’80% dei bambini appartenenti a un campione diversificato mostra di possedere un grado elevato di autostima. Alla fine delle elementari la percentuale scende al 20%. Al termine delle scuole superiori, quello dell’autostima è un bene riservato a pochissimi, diminuendo la percentuale al 5 %” ricerche tratte da Alice Miller “Pictures of childhood: sixty-six watercolors and an essay, NY 1986.

Se tali dati sono riferiti all’America possono anche in buona parte ritrovarsi da noi.

 

Andrea Marcolongo in “La lingua geniale” ed.Laterza, 2016 scrive e descrive: “ Il liceo classico, così come è strutturato, sembra non avere altro scopo che mantenere i Greci e il loro greco i più inaccessibili possibili… avvolti da timore reverenziale che si trasforma spesso in terrore divino e in una disperazione molto terrena. I metodi di apprendimento in uso, fatta eccezione per pochi illuminati insegnanti, sono una perfetta garanzia di odio anziché di amore per chi osa avvicinarsi alla lingua greca. La conseguenza è la resa totale di fronte a questa eredità che non vogliamo più, perché appena la sfioriamo non la capiamo e scappiamo via terrorizzati. I più bruciano le navi del greco dietro di sé, non appena liberati dall’obbligo scolastico.”

Da notare l’attualità del già vissuto, visto e sentito, generazione dopo generazione, come se il cambiamento, in meglio, non fosse dato, e l’associazione, a nostro parere dannosa quanto insensata, tra apprendimento, studio, sapere e paura, terrore, fuga, incapacità, quindi senso di impotenza e inadeguatezza. Si assiste ancora al paradosso, a rifletterci un attimo, di insegnanti che reputano positivo il proprio operato in base al piccolo numero di valutazioni positive. Come se essere estremamente selettivi, o rendere l’apprendimento difficile fosse un segnale di capacità del docente, laddove la funzione sarebbe quella di consentirne l’accesso e il successo. E facilitare non significa banalizzare, ma piuttosto non ostacolare, favorire anche un orientamento consapevole.

 

Riflettere sull’implicito, l’inespresso, sarebbe utile. Quali i presupposti e i fini per cui si opera?

 

A fronte di questi assunti, quotidianamente gli insegnanti oggi si trovano schiacciati da vincoli di programmi, valutazioni, problematiche psicologiche dei bambini/giovani complesse, genitori, a loro volta ex alunni, non si sa come educati ai tempi, sovente prevenuti, iperprotettivi o assenti/deleganti, per cui sembrerebbero necessarie delle competenze aggiuntive anche per riconquistare l’alleanza educativa con le famiglie, oggi non più automaticamente presente.

 

A ciò si aggiunge la staticità burocratica dell’istituzione scolastica, la ripetitività, forse rassicurante, di stili relazionali ancora ottocenteschi, e in alcuni casi, le difficoltà logistiche, con strutture non sempre adeguate…

 

Un compito veramente improbo, a partire da formazioni più che altro teoriche, che non sempre conducono poi alla possibilità concreta di mettere in atto modalità innovative efficaci in classe.

E così ancora si ricade in vecchi stereotipi, con la sensazione che a scuola il tempo non passi mai. E la frustrazione e il burn out di molti insegnanti, ora anche anziani, continuano a crescere.

 

Ripensare la formazione/educazione dei giovani tenendo conto dell’interezza dell’essere umano, non solo mente, a partire dalla valorizzazione del corpo, dalla possibilità di movimento, forse la più semplice, e dalla capacità di gestirsi nello spazio insieme ad altri, potrebbe essere un buon punto di partenza: ancora ci sono 5/10 minuti di ricreazione, in alcune situazioni sfoghi di energie fisiche represse, le classi, spesso affollate, con i banchi in cui tutti devono stare seduti ore, un’incongruenza rispetto alle caratteristiche umane, il problema delle “chiacchiere”, dell’essere distratti, della mancanza di concentrazione, imputati il più delle volte a cattiva volontà, inadeguatezza, mancanza di impegno.

Cosa ci sia a causare queste problematiche non è dato sapere. Spesso le classi, alunni e docenti, sembrano un insieme di sconosciuti, in cui le dinamiche relazionali sono agite e non gestite, i fraintendimenti all’ordine del giorno, le dinamiche di potere, “qui comando io, sono tutti attenti perché terrorizzati, oppure “quel docente non sa ‘tenere’ la classe, si fa mettere i piedi in testa”, sono la base dello stile di relazione.

 

Certo per avere un rapporto educativo “umano” occorre molto di più di ciò di cui solitamente può realisticamente disporre l’insegnante medio. Ci si barcamena tra accuse reciproche: “ E’ la famiglia che è assente, carente”, “Tocca alla scuola...” caricandola ogni volta di aspettative e richieste francamente irrealistiche, data la situazione attuale.

 

Riportiamo di seguito alcuni esempi di esperienze scolastiche “mortificanti” tratte dalla quotidianità, dove mortificare sta per spegnere, annullare nel migliore dei casi la curiosità, l’interesse, la motivazione, e nel peggiore minare l’autostima.

 

Anni ‘80. Abbandono scolastico alla fine della terza media per liberarsi dalla sensazione di squalifica e giudizio invalidante sperimentato dal ragazzo.

 

Anni ‘90, seconda media: l’insegnante di storia e italiano apostrofa un’alunna con questa previsione sul suo futuro: “ Tu non diventerai mai nessuno”, atteggiamento di squalifica riproposto ad ogni occasione. La donna ancora deve riabilitare la ragazza che era dal senso di incapacità e sfiducia in sé.

 

Alunna del biennio superiore, istituto tecnico industriale, poche femmine in classe. La ragazza è oggetto di scherno e presa in giro dai compagni, l’insegnante di lettere , anziché difenderla, spalleggia i maschi e ironizza alle sue spalle. Nel caso in questione l’alunna ha risorse personali sufficienti per studiare con profitto e decidere di cambiare scuola per il triennio, rinunciando tuttavia a un percorso di studi a lei consono. A oltre trent’anni, può elaborare in seduta l’umiliazione patita e si chiede con angoscia come facciano i ragazzini di oggi a superare il bullismo, oggi di moda, quando sono inseguiti in ogni momento via web dai persecutori. “Io almeno avevo il gruppo di amici che mi conosceva per quel che ero e non sapeva niente di ciò che subivo a scuola”

 

Anni 2000, in una classe con bimbi di 5 anni, la maestra, con anni di insegnamento alle spalle, propone un disegno da colorare e completare. Paolo lo fa a modo suo, la maestra insiste che lo faccia come richiesto, il piccolo, deciso, si rifugia sotto il banco, e non ne esce più fino a che l’insegnante chiama la madre perché lo convinca ad uscire.

 

2010, prima media. L’insegnante di lettere si scandalizza perchè un bimbo le mostra, andando in gita, il libro che si è portato: “Ma cosa fai, andiamo a divertirci!”

Dice al genitore ai colloqui “Gli dica comunque che lo stimo!” come se questa manifestazione di fiducia non fosse possibile nel rapporto diretto con l’allievo.

 

2018

2° media, terzo giorno di scuola, nota irrevocabile per la dimenticanza del materiale, chiusura del rapporto col ragazzino, nessun ascolto delle motivazioni e della soluzione proposta dal ragazzo.

 

5° elementare, prima settimana di scuola, la bambina chiacchiera, sgridata e ripresa bruscamente dalla nuova insegnante torna a casa in lacrime, la madre, chiede un colloquio con l’insegnante ed emerge che l’opinione della maestra sull’alunna è positiva; si evidenzia la necessità da parte della famiglia di rinforzare la figlia in merito alla sicurezza personale e, da parte della maestra, una maggior attenzione alla sensibilità dell’alunna. Laddove c’è una possibilità di comunicazione da entrambe le parti cambia il quadro delle prime impressioni, delle reazioni immediate e mediate da paure e pregiudizi. Resta aperto il tema di cosa significhi chiacchierare e come gestire la comunicazione in classe.

 

Sono solo pochi casi singoli, tuttavia stabiliscono una modalità di rapporto che autorizza la squalifica, l’umiliazione ed espone l’intera classe ad un esempio negativo: se oggi tocca a lei/lui, domani potrà toccare a me, e all’occorrenza saprò come “mettere sotto qualcuno e sarò autorizzato a farlo”, e indicano una modalità di operare che rischia di protrarsi negli anni di attività dei docenti.

 

Sembra che queste modalità, già individuate come non efficaci e dannose agli inizi del ‘900, e non solo dalla Montessori, vengano tuttavia riproposte acriticamente ancora oggi.

 

Se si chiede a molti giovani come vivono alcune situazioni in classe emerge una prevalenza di paura, necessità di dissimulazione, sfiducia in sé e negli adulti, accettazione passiva dell’inevitabile.

 

Che senso ha un’educazione che si fonda sulla paura? Non certo delle punizioni fisiche, ma piuttosto della squalifica, dell’umiliazione, della noia, dell’impossibilità di essere capiti, o di essere fraintesi e di essere etichettati in modo irrevocabile :“ E’ un ragazzo da sei”. “E’ timida”, “Non è portata per la lingue”, “Non ci arriva”.

Se è vero che ci sono insegnanti illuminati e validissimi, per fortuna, di fatto è appunto una fortuna incappare almeno in qualcuno di loro.

 

E da noi ancora si dibatte sulla opportunità della lezione frontale o meno, sull’opportunità che stiano seduti ore ad ascoltare un docente dopo l’altro senza connessione tra una lezione e l’altra, sulla difficoltà per una vera collaborazione e confronto tra docenti, limitati da mille pastoie tra paura di offendere il collega che si trova in una situazione problematica in classe, e la vergogna per eventuali carenze, più che comprensibili. Laddove il giudizio regna la comprensione e l’autenticità latitano. Sembra che quanto si è appreso sulla propria pelle a suo tempo venga riproposto senza la possibilità di riflessione e modifica.

 

Non sono tanto i programmi, il ‘cosa’ che andrebbe rivisto, quanto il ‘come’, la qualità del rapporto, in primis, delle modalità di vivere la situazione classe, una seria riflessione sulla professionalità docente.

 

E il cambiamento da dove deve partire, dall’alto, dal ministero, dal basso, dai docenti e dal loro “volontarismo”? Sicuramente, osservando la realtà, laddove ci sono situazioni virtuose, si possono prendere a modello e replicare, e avere il realismo per accettare che cambiamenti così complessi, di mentalità, di visione, necessitano tempi lunghi poiché c’è un continuo alternarsi di forze contrapposte, tra difese, ritorno al sicuro noto, entusiasmi per il nuovo, con successi e fallimenti, collaborazioni fruttuose o carenti, regole e fondi istituzionali più o meno generosi.